成長マインドセットは教室で効いたのか、42万人分の検証

「能力は生まれつきではなく、努力で伸びると信じるだけで成績が上がる」。 この魅力的な主張は、一冊のベストセラーから世界中の教室へ広がり、各国の教育政策にまで組み込まれました。 その後の大規模検証が出した答えは、二段構えです。 延べ42万人分のデータを集めた2018年のメタ分析は「相関も介入効果も弱い」と判定し、2023年の再分析は「見かけの効果は研究設計の不備と著者の利害の産物ではないか」とまで踏み込みました。 一方で提唱者陣営が2019年にNature誌で発表した全米実験では、成績下位の生徒に限った小さい効果が、厳密な手続きのもとで生き残っています。 万能の教育革命は否定されたが、特定条件下の小さい効果を巡る論争は現在進行形。 この記事では、一つの理論が等身大に戻るまでの経緯を、研究を突き合わせながら追います。

一冊の本が世界の教育政策になるまで

出発点は、スタンフォード大学の心理学者Carol Dweckが2006年に出版した『Mindset』(邦訳『マインドセット「やればできる！」の研究』)です。 Dweckは、知能を固定的なものと見なす固定マインドセット (fixed mindset)と、努力や学習で伸ばせるものと見なす成長マインドセット (growth mindset)を対比させました。 成長マインドセットを持つ生徒は失敗を学習の機会と捉えて挑戦を続けるため、長期的に成績が伸びる、という理論です。

理論の学術的な支柱になったのが、Blackwell、Trzesniewski、Dweckが2007年に学術誌Child Developmentに発表した研究です。 中学生を追跡した縦断調査で、成長マインドセットを持つ生徒ほど数学の成績の伸びが大きいことを示し、あわせて小規模な介入実験で「知能は鍛えれば伸びる」と教えられた群の成績低下が食い止められたと報告しました。

ここから理論は教室を越えて広がります。 波及の規模を示す象徴的な事実が、経済協力開発機構OECDが世界79カ国・地域の15歳を対象に実施する国際学習到達度調査PISAの動きです。 2018年実施分でPISAは初めて成長マインドセットの測定項目を導入し、78カ国・地域の約60万人の生徒がこの質問に回答しました。 OECDが2021年にまとめた報告書は、成長マインドセットを持つ生徒ほど読解力や数学、科学の得点が高いと述べています。 一つの心理学理論が、世界最大級の教育調査の測定対象になったわけです。

ただし、ここで測られたのはあくまで相関でした。 「信じている生徒の成績が良い」ことと「信じさせれば成績が上がる」ことは別の命題です。 成績が良いから能力の可塑性を信じられるのかもしれず、家庭環境のような第三の要因が両方を生んでいるのかもしれません。 この区別が、後の論争の主戦場になります。

42万人のメタ分析が測り直した効果

理論の人気が頂点にあった2018年、ケース・ウェスタン・リザーブ大学のBrooke Macnamaraらの研究チーム(筆頭著者はVictoria Sisk)が、学術誌Psychological Scienceに二つのメタ分析を発表しました。 メタ分析とは、同じ問いを扱った過去の研究を網羅的に集め、統計的に統合して全体の効果を推定する手法です。 個々の研究の当たり外れに左右されにくい、いわば「研究の研究」です。

一つめのメタ分析は、マインドセットと学業成績の相関を扱った273の効果(36万5,915人分)を統合しました。 結果は相関係数r=0.10。 関連はゼロではないものの、統計学の慣例では「弱い」に分類される水準です。

二つめのメタ分析は、介入実験、つまり実際に生徒へ成長マインドセットを教え込んだ43の効果(5万7,155人分)を統合しました。 こちらの平均効果量はd=0.08。 効果量dは二つの群の平均差を標準偏差で割った指標で、心理学で「小さい効果」と呼ばれる目安の0.2を下回ります。 二つのメタ分析を合わせると延べ42万人超。 「信じれば伸びる」の実際のサイズは、ベストセラーが描いた革命よりずっと小さいものでした。

見落とせないのは、この批判的なメタ分析自身が残した但し書きです。 Siskらは、低所得層の生徒や学業面でリスクを抱える生徒では、介入効果が相対的に大きい可能性を報告していました。 「平均としては弱いが、効く相手がいるかもしれない」。 この但し書きが、翌年の展開への伏線になります。

独立した追試の空振り

メタ分析は過去の研究の寄せ集めです。 であれば、新しく厳密な実験をやり直せばよい、と考えた研究者たちがいました。

エディンバラ大学のTimothy Batesらのチーム(筆頭著者はYue Li)は、Dweckの中核的な主張を追試し、2019年に学術誌Journal of Experimental Psychology: Generalに発表しました。 介入によって生徒の「知能は伸びる」という信念そのものは変わったのに、その先の失敗への粘り強さや学業成果には有意な効果が出ませんでした。 同じチームは、高校から大学への進学という負荷の高い移行期を計832人で検証した研究も学術誌Intelligenceに発表し、ここでもマインドセットと成績の関連を見いだせませんでした。

政策レベルの検証も行われました。 英国の教育基金財団EEF(教育介入の効果検証を専門とする助成団体)は、小学6年生相当の児童にマインドセット授業を8週間行うプログラム「Changing Mindsets」を、101校・5,018人のランダム化比較試験にかけました。 2019年7月に公表された評価報告の結論は、介入群と対照群で学力の伸びに差なし、です。

もっとも、このヌル結果(効果が検出されなかった結果)の解釈には幅があります。 評価報告自体が挙げた説明の一つは、理論の普及が進みすぎて、対照群の学校の教員の多くも既に成長マインドセットを知っていたというものでした。 比較対象が「何もしない群」ではなく「独学で似たことをやっている群」なら、差が出ないのは当然かもしれません。 理論が広まりすぎたせいで、理論の検証ができなくなる。 皮肉な循環ですが、追試の失敗を即座に理論の死と読めない理由でもあります。

提唱者陣営の全米実験と限定付きの生存

批判の高まりを受けて、提唱者陣営は撤退ではなく、検証のハードルを自ら最大まで上げる道を選びました。 テキサス大学オースティン校のDavid Yeagerらが2019年にNature誌に発表した「全米学習マインドセット研究」です。

この実験の設計は、それまでの研究と一線を画します。 対象は全米の公立高校76校から抽出した9年生1万2,000人超で、米国の公立高校生を統計的に代表するようサンプルが設計されました。 仮説と解析計画は実験前に登録され(事前登録)、後から都合のよい分析だけを選ぶ余地を封じています。 さらに、学校の募集からデータ収集までを、仮説の立案に関与していない外部の調査会社が生徒の割り付けを知らされないまま担当しました。 自分の理論を守りたい研究者の手から、データを物理的に遠ざけた設計です。

介入自体は驚くほど軽いものです。 「脳は使えば発達する」ことを教えるオンライン教材を、合計1時間弱、2回に分けて受けるだけ。 結果は、次の通りでした。

• 成績下位の生徒では、主要科目のGPA(成績評価の平均値)が対照群より0.10ポイント高くなった
• 同じ下位層で、落第水準の成績の比率が5ポイント以上下がった
• 翌年により難しい数学(代数II以上)を選択する生徒の割合が3ポイント増えた
• 成績上位の生徒の成績には、効果がなかった

そして最も示唆的な発見が、学校ごとの差です。 効果は一様ではなく、仲間内に「挑戦することを良しとする規範」がある学校でだけ効果が持続しました。 挑戦を促す規範を持つ中位から下位の学校では、下位層のGPA上昇は主要科目で0.15ポイント、理数系科目で0.17ポイントまで広がっています。

GPA0.10ポイントは、劇的な数字ではありません。 提唱者側の主張は、コストとの釣り合いにあります。 1時間弱のオンライン教材は教員の研修も授業時間の変更も要らず、ほぼゼロコストで全国展開できる。 それで下位層の落第率が数ポイント動くなら政策としては十分に安い、という理屈です。 Yeagerと Dweckは2020年に学術誌American Psychologistに発表した総説でこの立場を整理し、「効果は個人と文脈によって意味のある形で異質(不均一)である」こと自体が理論の一部だと論じました。 万能論からの、公式な撤退宣言と読むこともできます。

2023年、争点は方法論そのものへ

物語がここで終われば、「平均効果は小さいが、下位層には安価に効く」という穏当な着地でした。 しかし2023年、MacnamaraとBurgoyneは学術誌Psychological Bulletinに63研究・9万7,672人分の系統的レビューとメタ分析を発表し、さらに踏み込みます。

このレビューの主張は三つあります。 第一に、介入研究の94%には交絡(効果の原因をマインドセット以外と切り分けられない設計上の混入)があった。 第二に、研究の質が高い研究ほど、効果が出にくかった。 第三に、成長マインドセット関連の研修や教材で金銭的な利益を得る立場の著者は、そうでない著者に比べて正の効果を報告する割合が2.5倍だった。 結論として二人は、見かけの効果は設計の不備と報告バイアスの産物であり、意味のある効果量は認められないと論じました。

同じ2023年、同じPsychological Bulletin誌に、正反対の結論のメタ分析も載りました。 ノースカロライナ州立大学のJeni Burnetteらのチームは、効果の異質性(どんな相手に、どんな実施条件で効くかのばらつき)を統計モデルに組み込んだ分析を行い、リスクを抱えた対象層に絞って忠実に実施された介入には意味のある効果がある、と論じています。 同じ研究群を見ても、平均を取れば効果は消え、条件を絞れば効果が残る。 どちらの集計が「正しい」かは統計哲学の問題になっており、統計学者からは両陣営のメタ分析に対して、異質性の扱いに関する方法論上の注文が付いています。

つまり2023年時点の対立は、「効くか効かないか」ではなく、「小さくてばらつく効果を、意味があると呼ぶかどうか」の争いです。 Macnamara側は、質の高い研究に絞ると条件付きの効果すら怪しくなると見る。 Yeager側とBurnette側は、自分たちの厳密な実験で下位層への効果が再現された以上、平均で語るのは的外れだと見る。 決着は付いていません。

「信じれば伸びる」をどう読み直すか

ここまでの研究を並べ直すと、両陣営の言い分は思ったほど離れていないことに気づきます。

• 批判側のSiskら(2018)も、低所得層やリスクを抱える生徒で効果が大きい可能性を認めていた
• 提唱者側のYeagerら(2019)も、成績上位層には効果がなく、学校の規範しだいで効果が消えることを自ら示した
• 誰の集計でも、かつて語られた「すべての子どもを変える教育革命」を支持するデータは存在しない

残った争点は、GPA0.10ポイント前後の、相手と環境を選ぶ効果を、政策としてどう値付けするかです。 コストが1時間弱のオンライン教材なら安い買い物だと言う人も、効果の存在自体がバイアスの産物かもしれないと言う人もいる。 教室で「やればできる」と貼り紙をするだけの安易な導入が何も生まないことだけは、EEFの101校の実験が示した通りです。

そしてこの10年の論争には、理論の中身とは別の教訓があります。 議論を前に進めたのは、雄弁な主張ではなく検証手続きの側でした。 事前登録で解析の自由度を縛る。 代表サンプルで「効いた教室」のつまみ食いを防ぐ。 データ収集を利害のない第三者に委ね、割り付けを知らせない。 Yeagerらの全米実験が批判側からも一定の信頼を得ているのは、結論が好ましいからではなく、結論を操作できない仕組みを先に作ったからです。 逆にMacnamaraらが暴いたのは、その仕組みがない場所で、期待と利害がどれほど結果をゆがめるかでした。

記録を利害から切り離し、後から書き換えられない形で残す。 これは研究に限らず、日々の打ち合わせや商談の「言った言わない」にも通じる原則です。 AIボイスメモのメモリスは、その場では録音に集中し、録音を終えるとAIが数分で文字起こしと要約を仕上げます。 記憶や印象ではなく記録で振り返る習慣は、教室の外でも案外効きます。

『Mindset』の出版から20年。 理論は死んだのではなく、等身大になりました。 「信じるだけで伸びる」は否定され、「支えのある環境で、つまずいている生徒に、正しく届けば、少し効くかもしれない」が残った。 その「少し」を大きいと見るか小さいと見るか。 データは出そろいつつあります。 判断は、読者の側に残されています。